Consiliul Național al Dizabilității din România (CNDR), membru cu drepturi depline al European Disability Forum (EDF) este o organizație de tip federație, fără scop patrimonial, neguvernamentală, umanitară, apolitică, non-profit, formată din organizații reprezentative la nivel național pentru protecția și promovarea drepturilor persoanelor cu dizabilități.
Asociația RENINCO România (constituită formal în anul 1998) este unul dintre cei șapte membri fondatori ai CNDR (înființat în anul 2004, la invitația EDF). Misiunea (scopul) RENINCO este sprijinirea și promovarea integrării în comunitate a copiilor și tinerilor cu cerințe educaționale speciale (CES).
Supunem atenției câteva aspecte privind educația persoanelor cu dizabilități și/sau CES, în următorul context:
– Demersul de finalizare a Strategiei guvernamentale privind drepturile persoanelor cu dizabilități „O Românie echitabilă”, 2022-2027, cu precădere capitolul 6. Educație);
– Procesul de implementare a proiectului „România Educată„, cu deosebire a sectiunilor IV.4 (Învățământul special) și respectiv V.6 (Educație incluzivă de calitate pentru toți copiii).
Asociația RENINCO și-a coagulat expertiza îndelungată, printre altele, într-o lucrare recent apărută la Editura universitară – ”Pe drumul spre educația incluzivă în România. Contribuția Rețelei RENINCO” – a cărei lansare a avut loc pe data de 15.03.2022.
I Elemente de context normativ și diagnoză
Cadrul internațional de drepturi ale omului
Convenţia ONU cu privire la Drepturile Copilului (ONU, 1989) – subliniază (la art. 23) accesul efectiv la educaţie, formare profesională, servicii de sănătate şi de reabilitare pentru a promova integrarea socială și dezvoltarea personală a copilului cu dizabilități.
Regulile Standard privind Egalizarea Șanselor pentru Persoane cu Dizabilități (ONU, 1993) – Regula 6 recunoaşte principiul de şanse egale la educaţie primară, secundară şi terţiară pentru copiii, tinerii şi adulţii cu dizabilităţi în contexte şcolare integrate.
Declaraţia de la Salamanca cu privire la educaţia cerințelor speciale (UNESCO, 1994) afirmă că orice copil are dreptul fundamental la educaţie, cerinţele educaţionale speciale decurg din dizabilităţi sau dificultăţi de învăţare, toţi copiii trebuie să‑şi găsească locul în pedagogia centrată pe copil.
Convenţia ONU privind drepturile persoanelor cu dizabilităţi (2006), ratificată de România prin Legea nr. 221 din 2010
Articolul 24 – Educația
Trebuie asigurat un sistem educaţional incluziv la toate nivelurile.
Persoanele cu dizabilităţi au acces la învăţământ primar incluziv, de calitate şi gratuit și la învăţământ secundar, în condiţii de egalitate cu ceilalţi, în comunităţile în care trăiesc.
Sunt necesare măsuri eficiente de sprijin individualizat în amenajarea mediului care să maximizeze progresul şcolar și socializarea.
Asigurarea educaţiei persoanelor şi mai ales a copiilor care sunt nevăzători, surzi sau cu surdo‑cecitate prin cele mai adecvate şi individualizate limbaje, căi şi modalităţi…în medii care să le favorizeze o maximă dezvoltare şcolară și socială.
Diagnoza din țara noastră
CNDR și RENINCO susțin pe fond partea de educație din Diagnoza situației persoanelor cu dizabilități în România (2021, ANDPDCA și Banca Mondială).
Cele două organizații doresc de asemenea să sprijine proiectul „România Educată”, îndeosebi cu referire la secțiunile mai sus menționate (IV4 și V6).
În acest sens, vrem să contribuim cu unele elemente suplimentare, prin relevarea concluziilor mai multor studii și cercetări realizate în ultimii 10 ani – redate și în lucrarea recent lansată de RENINCO – concluzii care sunt pe ansamblu în linie cu Diagnoza din 2021 și proiectul ”România educată”.
a) Legislație, politici educaționale și management
Toate rezultatele de cercetare au identificat diverse probleme în acest domeniu, cum ar fi: complexitate mare, confuzii, omisiuni, incoerențe, incongruențe, marginalizarea incluziunii etc.
Există unele aspecte de detaliu, la nivelul legislației secundare (adoptată prin ordine de ministru), care constituie bariere serioase în calea incluziunii (denumirea de CȘEI acordată unor școli speciale, absența unui reprezentant al școlilor de masă în structura CJRAE de decizie privind OSP la CES – COSP -, atribuțiile extinse nejustificat ale CIEC (din școlile speciale), ponderea foarte redusă a problematicii integrării și incluziunii în programa oficială pentru titularizare la disciplina psihopedagogie specială).
b) Cercetarea și cooperarea europeană și internațională în acest domeniu este în regres. Pe fondul general al diminuării ponderii cercetării în educație – nu mai există, din 2019, un Institut de Științe ale Educației – este de relevat dispariția completă, după anul 2010, a cercetării cu privire la dizabilitate și educație specială. România este singura țară din UE care nu este și membră a Agenției Europene pentru Cerințe Speciale și Educație Incluzivă (European-agency.org).
c) Atitudinile negative față de copiii cu dizabilități și/sau CES, în școlile de masă (contexte incluzive) – sunt în strânsă legătură și cu nivelul scăzut de cunoaștere, de către toate cadrele didactice, a problematicii educației incluzive pentru copii cu dizabilități și/sau CES.
d) Resursele necesare incluziunii în educație
Asigurarea insuficientă și prea puțin coordonată a resurselor umane, financiare și materiale reprezintă unul din principalele obstacole în calea incluziunii educaționale. Profesorii de sprijin – cu o normare prea mare de copii în prezent – ca și facilitatorii de incluziune, nu sunt parte a resurselor umane de la CJRAE/CMBRAE.
O altă barieră importantă este absența unor spații școlare (camere, cabinete) în școlile de masă, în care să poată fi asigurat suportul de învățare pentru copii/elevi cu dizabilități și/sau CES, spații cu alocare distinctă de cadre didactice cu expertiză în educație specială.
II Unele precizări
În spațiul euroatlantic contextele incluzive presupun ca un copil/elev cu dizabilități să petreacă cel puțin 80% din timpul său școlar în clase obișnuite ale școlii de masă.
Propunem o nouă triadă a educației – pentru promovarea incluziunii
…Educație specială (ES) – ca proces care se poate realiza în orice școală
…Cerințe educaționale speciale (CES)
…Educația (învățământul) cerințelor speciale (ECS/ÎCS)
Educația specială se poate realiza, cu prioritate, în școli de masă, dar și în clase sau în școli speciale.
Beneficiarii educației speciale sunt copiii cu dizabilități și/sau CES.
Trebuie eliminată confuzia dintre dizabilitate și cerințe educaționale speciale! Cele două noțiuni nu sunt identice. Unii copii cu dizabilități nu au CES. Unii copii cu CES nu au dizabilități. Unii copii cu dizabilități au și CES!
Asociația RENINCO spune un NU hotărât utilizării următoarelor expresii și termeni:
…învățământ special – deoarece reliefează mai ales educația în instituții speciale, separate;
…nevoi speciale – întrucât nu reflectă adecvat în limba română ideea de necesitate/ cerință complexă (nu doar materială, financiară) – așa cum o regăsim în expresia special educational needs;
…defectologie – deoarece este tributară modelului medical, vechi, depășit asupra dizabilității.
III Propuneri și recomandări
Pe termen scurt și mediu
- Înscrierea României ca membru al Agenției Europene pentru Cerințe Speciale
Educație Incluzivă/EASNIE – European-agency.org – prin Ministerul Educației!
- Reînființarea unor structuri semnificative de cercetare la nivel național (se propun mai multe
variante, posibil legate și de fostul Institut de Științe ale Educației). O asemenea structură orientată pe CERINȚE SPECIALE ȘI EDUCAȚIE INCLUZIVĂ, este primul pas foarte necesar, pentru a se realiza o cercetare evaluativă complexă și independentă a domeniului și pentru a se putea lua deciziile cele mai adecvate, în cunoștință de cauză!
- Reglementarea adecvată a coordonării resurselor de suport pentru învățare în
școlile de masă, sub egida CJRAE/CMBRAE (inclusiv preluarea profesorilor de sprijin de la școlile speciale și a facilitatorilor pentru incluziune)!
- Corectarea unor bariere și/sau anomalii, ca de pildă denumirea de Centru școlar
de educație incluzivă acordată unor școli speciale!
- Evaluarea (prin cercetare independentă) a calității educației oferite persoanelor
cu dizabilități și/sau CES în școli de masă, școli speciale, ori în alte contexte educaționale.
- Optimizarea pregătirii tuturor cadrelor didactice, pentru a putea răspunde mai
bine tuturor provocărilor legate de incluziune și echitate în învățământ. Un prim pas ar putea fi extinderea cursului de „Educație incluzivă„ (de la masteratul didactic demarat în 8 centre universitare în toamna anului 2020) pentru toate programele de formare (inițială și continuă), inclusiv pentru titularizarea în învățământ, ca și pentru accesul la funcții manageriale.
- În elaborarea și adoptarea unei noi Legi a Educației, să fie incluse adecvat principiile
incluziunii și echității în educație, ca să poată determina efectiv aplicarea, în litera și spiritul lor, atât prin lege cât și prin legislația secundară de implementare. Legea poate fi adoptată în paralel cu o strategie națională. Un motto posibil (pentru lege și/sau strategie): Fiecare copil/elev/student trebuie să reușească în învățare!
- Elaborarea și adoptarea unei Strategii Naționale de promovare a incluziunii și
echității în educație (cu secvențe generale, adresabile tuturor celor care învață și cu secțiuni dedicate unor diverse grupuri vulnerabile – inclusiv copii cu dizabilități și/sau CES).
Strategia ar trebui să acorde o atenție deosebită structurilor și resurselor de sprijin existente acum pentru învățare școlară în școlile de masă – coordonate de CJRAE/CMBRAE, să asigure inițierea și dezvoltarea treptată a unor structuri inexistente (dar prezente în spațiul euroatlantic) de tipul unităților/camerelor de resursă în fiecare școală de masă, a unor centre județene de resurse specializate pentru diverse tipuri de dizabilități și/sau CES.
Pe termen mediu și lung
Realizarea a unui întreg SISTEM COERENT DE SPRIJIN PENTRU ÎNVĂȚARE ÎN ȘCOLI – așa cum este în dezvoltare acum în spațiul euroatlantic. Sistemul de sprijin poate fi ilustrat grafic prin forma unei piramide.
Nivelul 1 (la baza piramidei suportului): În școala de masă, pentru toți copiii/elevii; ca plasament școlar integral sau cu peste 80% din timpul școlar al unui copil/elev cu dizbilități, ca sarcină/responsabilitate – în principal – a profesorului clasei.
Se impune – pentru toți copiii/elevii – o pedagogie și o didactică incluzivă, aplicarea principiilor instruirii diferențiate, abordarea adecvată a diversității la clasă, a designului universal pentru instruire, a adaptării rezonabile (specifice dizabilității).
Nivelul 2: Tot în școala de masă, cu suport complementar celui oferit de profesorul/profesorii clasei, prin structuri integrate de educație specială:
‑ unități/camere/cabinete de resurse – dotate didactico‑material și încadrate cu un profesor specializat (resursă) – pe care copiii/elevii le pot frecventa pe durate variabile ale timpului școlar (dar nu integral), în funcție de necesități;
‑ clase speciale (în care copiii își petrec toată durata zilelor de școală) – cu obiectiv pe termen scurt și mediu de a deveni – dacă este în beneficiul copiilor înscriși aici – unități/ camere/cabinete de resurse.
Nivelul 3:
‑ Centre de resurse specializate, pe tipuri de dizabilități și/sau cerințe educaționale speciale – la nivel județean/al municipiului București – pentru școlile de masă – sub egida CJRAE/CMBRAE;
– Școlile speciale – ca servicii educaționale de suport intensiv, separate și/sau ca și
centre de resurse pentru școlile de masă, ale comunității
Sunt foarte importante două principii, cu privire la toate aceste structuri și servicii
educaționale, pentru copii/elevi, părinți și personalul didactic implicat:
- Vectorul principal trebuie să fie orientat spre baza piramidei – adică cât mai mult posibil
din timpul școlar să fie în clase obișnuite – în contexte incluzive!
- Locul, structura școlară în care învață ca timp majoritar sau serviciul de care beneficiază
un copil cu dizabilități și/sau CES trebuie să fie valorizat(ă) în mod egal (pentru copil, profesori, părinți etc.): clasă obișnuită, unitate/cameră/cabinet de resurse, clasă specială, centru județean de resurse specializat, școală specială!
Președinte CNDR
Daniela Tontsch
Președinte RENINCO
Ecaterina Vrasmas
* Textul acestei luări de poziție comune a fost transmis și pe cale electronică (Email) persoanelor cu atribuții oficiale legate de educația din țara noastră.
